Participar da ideia de inclusão na escola pode, a princípio, parecer tarefa fácil; no entanto, não se trata de inserir alunos com algum tipo de deficiência entre aqueles que não apresentam deficiência. O mais importante dentro do processo de inclusão é visualizar a pessoa com deficiência como uma pessoa comum, pois a diferença não está da deficiência, mas na individualidade do ser humano. Ainda que parecidos, somos diferentes, temos nossa personalidade e isso nos distingue das outras pessoas. Portanto, ser diferente é “normal” à medida que entendemos e respeitamos o outro dentro do seu universo individual.
Respeitar a individualidade e os direitos da pessoa com deficiência é dever de todos. A escola, por ser uma instituição formadora de pessoas, deve ser o local onde a criança tenha seus direitos assegurados, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (Brasil, 1994, apud Freitas, 2006, p. 10). Os profissionais que compõem a educação precisam se comprometer com a formação desses alunos. É importante ressaltar que o envolvimento da família é relevante, ao passo que facilita o trabalho dos profissionais que estão envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência.
Entre os profissionais inseridos nas instituições educacionais está o professor, e esse é o primeiro modelo para seus alunos. Parte do comportamento e das atitudes dos alunos é movida pela conduta, pelos métodos e pela postura do professor (Piletti, 1991). As respostas dos alunos dependem de como esse professor trata ou adéqua os instrumentos necessários para perceber essas respostas. As diferenças existem, porém dentro da escola a criança precisa ter seu espaço assegurado, o professor precisa buscar alternativas que auxiliem sua prática pedagógica “possibilitando a todos o direito social de aprendizagem” (Freitas, 2006, p. 16).
Sua responsabilidade vai além da simples dinâmica de aula. Ele tem em suas mãos a oportunidade de desempenhar uma prática educativa na busca de uma perspectiva da escola inclusiva. Escola, família e toda a sociedade devem comprometer-se com as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência, tornando-se participantes da fragilidade alheia, possibilitando um desenvolvimento global dessas pessoas e a socialização para um amplo contato com a realidade e com o mundo em que estão inseridos. Vamos conduzir este estudo na busca de uma escola de qualidade onde os direitos são assegurados de forma construtiva, almejando um espaço educativo que
estimule os alunos a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar – sem tensões competitivas, mas com espírito solidário, participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidades de aprender, frequentando uma mesma e única turma (Mantoan, 2007, p. 2).
É nessa perspectiva que se fundamenta a ideia de inclusão escolar; conforme essa autora, os alunos com deficiência têm o direito de participar do ensino regular como qualquer outro aluno e ter uma avaliação adequada às suas necessidades. Este artigo evidenciará o processo de avaliação da aprendizagem dentro de uma visão inclusiva. Realizar-se-á ainda uma explanação sobre a inclusão dos alunos com deficiência dentro da escola, apresentando uma visão sobre o autismo e por fim acontecerá a análise das entrevistas realizadas com professores do Ensino Fundamental de uma escola pública do Estado de Pernambuco que têm em sala de aula regular alunos com algum tipo de deficiência.
Inclusão escolar
Ao falar de inclusão, é importante ressaltar que, desde a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais de 1994, em Salamanca, houve um estímulo à Educação Inclusiva em todo o mundo. Segundo Arnaiz Sánchez (2005), nessa conferência participaram 92 governos e 25 organizações internacionais, que reconheceram a necessidade e a urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro da escola regular.
Os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação cujo princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras (Tierney, 1993, apud Arnaiz Sánchez, 2005, p. 9).
A partir daí as escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito todas as crianças, inclusive aquelas que têm deficiências graves. Além disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a todos, já que as diferenças humanas são naturais, diga-se, existem, havendo, porém, a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criança.
A escola, assim entendida, tem a função social de propiciar ações que favoreçam as interações sociais dentro da instituição educacional que ela compõe. Independente da deficiência ou classe social a que pertençam, as pessoas com deficiência devem conviver com outras pessoas sem que haja distinção de valores, sem serem privadas do lazer, do trabalho e principalmente da educação (Sassaki, 1997). Esse autor expõe que o ser humano é resultado de uma sociedade; portanto, os alunos com deficiência, como seres humanos que são, fazem parte da sociedade como um todo, que deve ser, sobretudo, inclusiva.
Todos têm direitos que devem ser exercidos e deveres que precisam ser cumpridos. Logo, não é o aluno que deve se moldar e se adaptar à escola, mas é ela que, consciente de sua função, precisa se colocar à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de seus potenciais, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades (Brasil, 2001).
Autismo
Na medida em que a ideia de inclusão ganha espaço na sociedade, muitas concepções e conceitos estão sofrendo modificações pela necessidade de compreender fatores que antes não exigiam tanta atenção. Segundo Sassaki (2005), algumas palavras e conceituações mais apropriadas estão sendo incorporadas ao atual patamar de valorização dos seres humanos nos discursos dos ativistas de direitos.
Assim também foi com a denominação dada para a pessoa com autismo, que durante muito tempo teve vários conceitos e designações. Silva (2017) relata que essa problemática da conceituação para o autismo não é algo simples e indica uma evolução para esse termo.
No que diz respeito ao que seja de acordo com Baptista e Bosa (2007), o autismo já esteve em várias categorias como síndrome comportamental, neuropsiquiátrica e/ou neuropsicológica, transtorno invasivo do desenvolvimento, transtorno global do desenvolvimento, transtorno abrangente do desenvolvimento, psicose infantil etc. Na categoria de esquizofrenia e psicose infantil, apareceu nos principais manuais da Organização Mundial da Saúde (OMS), na classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10 e da American Psychiatric Association (APA), no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais V (DSM-V), permanecendo durante um bom tempo até chegarmos à recente classificação de TEA (Silva, 2017, p. 13).
Mas antes de chegarmos a essa classificação passamos ainda pelo TGD, o transtorno global ou invasivo do desenvolvimento, que se caracteriza por distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam se manifestar nos primeiros cinco anos de vida. Depois dessa indicação, chegou-se ao TEA, como cita Takeda (2015).
Transtornos globais ou invasivos do desenvolvimento (TGD), que incluíam em seu rol: (1) o autismo; (2) a síndrome de Asperger; (3) a síndrome de Rett; e (4) o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação (TGDSOE). Em 2013, com o advento do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais V (DSM-V), que é um guia de classificação diagnóstica, houve a alteração da nomenclatura e o TGD passou a ser denominado como transtorno do espectro autista (TEA) (Takeda, 2015, p. 48).
O TEA é uma condição geral para um grupo de desordem complexa do desenvolvimento do cérebro que passa a englobar o autismo, a síndrome de Asperger, o transtorno infantil desintegrativo e o TGDSOE, havendo uma retirada da síndrome de Rett, segundo essa autora.
O diagnóstico de autismo segue uma classificação de dificuldade de comunicação e interação social, de interesses restritos, fixos, intensos e com características de comportamento repetitivo, sofrendo variação de leve a alto funcionamento e de grave a baixo funcionamento. No entanto, ao ser diagnosticada com autismo, nem sempre é possível determinar a categoria em que a criança se encontra, conforme Takeda (2015).
Dependendo do seu diagnóstico e do grau conceituado, a criança com autismo pode ser inserida em salas regulares desde que tenha um suporte adequado. Michel (2020) mostra que
existem pontos fundamentais para a inclusão de uma criança autista na escola; para isso é fundamental que todos os envolvidos, família, amigos e escola, os tratem normalmente, tentando entendê-los na sua forma de ser, proporcionando tratamento em todas as áreas que precisem (Michel, 2019, s/p).
É importante entender que a pessoa com deficiência também progride e atravessa etapas durante seu processo de desenvolvimento. No entanto, o que acontece é que ela estaciona em uma dessas etapas ou apenas caminha mais lentamente que as pessoas integradas nas faixas médias, determinadas socioculturalmente como “normalidade” (Rosadas, 1994).
Conforme esse autor, existe necessidade de estímulos que venham acelerar esse desenvolvimento comprometido, diminuindo os déficits existentes. Assim, a participação da família pode ser afirmada como essencial, pois é o primeiro contato social da pessoa com deficiência. Seu envolvimento possibilita melhor desempenho, proporcionando oportunidades de desenvolver suas condições pessoais e suas potencialidades.
Avaliação da aprendizagem
Realizar críticas sobre as pessoas é algo que constantemente fazemos, sem nem nos darmos conta disso. A questão é que, ao pararmos para avaliar alguém, não estamos julgando nesse momento, mas, com uma disposição acolhedora, devemos qualificar algo, visando a uma tomada de decisão em relação a determinada ação, fato que normalmente não acontece na escola (Luckesi, 2002).
Estamos tão preocupados em atribuir uma pontuação aos alunos que muitas vezes nos esquecemos de considerar os aspectos em que eles estão inseridos. A avaliação precisa ser sistematicamente pensada como uma forma de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, sem punir o aluno que não consegue responder aos estímulos, conforme afirmação de Luckesi (2002).
É relevante entender que o processo de aprendizagem da pessoa com deficiência, em alguns casos, tende a ser mais lento. Como vimos antes, a pessoa com deficiência tem desenvolvimento muitas vezes comprometido devido a fatores familiar, sociais, econômicos ou culturais. Portanto, é preciso considerar a individualidade do aluno dentro do seu cotidiano de vida, tenha ele deficiência ou apenas dificuldade de aprendizagem.
Não se pode pensar em avaliação sem antes refletir sobre todos esses aspectos, considerando que a função primordial da avaliação é auxiliar a aprendizagem visando o desenvolvimento integral do aluno. Ela precisa ser um instrumento mediador entre o professor e os alunos sem classificá-los como mais inteligentes ou menos dotados de inteligência.
Nessa perspectiva, Hoffmann (2005) introduz a teoria da avaliação mediadora, que tem por objetivo ressignificar essa prática como acompanhamento da construção do conhecimento dos alunos. Todavia, o professor, juntamente com toda a escola, deve participar ativamente desse processo, questionando seus métodos, suas atitudes e ajustando sua proposta pedagógica, aspirando favorecer a aprendizagem de seus alunos. “A avaliação é a reflexão transformada em ação” (Hoffmann, 2005, p. 57).
Então, o ato de avaliar deve ser uma ação inclusiva, como um processo dialógico entre o professor e o educando. Diante dessa concepção, a avaliação precisa auxiliar o aluno em relação ao seu aprendizado, compreendendo e respeitando sua individualidade, na intenção de subsidiar a construção do conhecimento articulado a um projeto pedagógico que se assume construtivamente (Luckesi, 2005).
Não se trata de atribuir uma pontuação classificatória para o desempenho final do aluno, mas, lançando mão de uma visão autoritária, a avaliação da aprendizagem deve pautar-se em perceber o que estava acontecendo antes, o que acontece no momento e o que irá acontecer com o educando, visualizando-o como ser em desenvolvimento e em construção permanente, como afirma Luckesi (2005).
Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e, consequentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria (Luckesi, 2005, p. 2).
Assim, o aluno, quando avaliado, precisa ser visto em todo o seu contexto, sendo necessário elaborar critérios a serem atingidos, almejando o bom desenvolvimento da aprendizagem desse aluno.
Procedimentos da análise dos dados
Dentro da escola, a prática pedagógica tem a finalidade de proporcionar uma educação que estimule os alunos a conhecer e refletir sobre suas possibilidades. Incluir o aluno com deficiência nesse contexto é um compromisso que precisa ser assumido pelos professores e professoras, coordenadores, diretores e todos que fazem a educação, dentro e fora da escola. Para garantir-lhes um desenvolvimento pleno, é necessário elaborar métodos e estratégias que atendam às suas especificidades.
Ao realizar as entrevistas com professores e professoras do Ensino Fundamental que têm em sala regular alunos com deficiência, foi possível perceber que nem sempre, dentro da escola, os outros profissionais estão disponíveis para compartilhar o compromisso de pensar métodos e estratégias que ajudem os alunos com deficiência a ir além de suas limitações. Os documentos que servem de orientação para a formulação de planejamento das disciplinas, como as Orientações Teórico-Metodológicas (OTM) abordam a problemática de maneira insatisfatória. As formas e os instrumentos avaliativos não sofrem adaptações e os alunos com deficiência acabam tendo que se adaptar aos métodos tradicionais utilizados.
Alguns professores até utilizam métodos como jogos para explicar os conteúdos. No entanto, quando se trata de avaliação ou instrumentos avaliativos, todas as respostas foram negativas. Ou seja, nenhum dos professores entrevistados relatou o uso de instrumentos adaptados. Assim, em muitos casos, os conhecimentos apreendidos pelos alunos com deficiência não são detectados. Dependendo do ritmo do aluno, há apenas uma atribuição de conceito ou nota “fictícia” que o leve a avançar para o ano seguinte. Uma das professoras relatou o seguinte:
Não há nenhum processo avaliativo em relação aos conteúdos dados em sala de aula. Entretanto, nos jogos de mesa (jogo da memória, dominó etc.) sempre infantis (para menores de oito anos) elas conseguem trabalhar. Obs.: Esses jogos não estão relacionados aos conteúdos da matéria (Professora de Ciências).
A professora explica que utiliza esses jogos para trabalhar em sala, mas sem tratar os conteúdos da matéria. Ela se refere a duas alunas gêmeas de 14 anos com deficiência intelectual que, segundo ela, não conseguem assimilar os conteúdos. Portanto não têm o que ser detectado, uma vez que elas não apreendem nem avançam. A professora de Artes traz outro caso bem diferente desse. Ela expõe que
os instrumentos avaliativos (exercícios, trabalhos, provas etc.) aplicados com esses alunos não diferem em nada dos instrumentos utilizados com os demais alunos. No entanto, o que muda é o “olhar do avaliador”, que se torna ainda mais tolerante e compreensivo. Os conhecimentos apreendidos por esses alunos são identificados através desses instrumentos, na própria convivência com o aluno, pela participação dele nas aulas e atividades realizadas individualmente ou em grupo, sua reação aos estímulos etc. (Professora de Artes).
Essa professora se reporta a dois alunos que conseguem apreender os conteúdos tratados em sala, o que dispensa a necessidade de adequação de instrumentos, pois, segundo ela, apesar da deficiência, esses alunos conseguem acompanhar a turma sem grandes dificuldades.
Metodologia
O presente trabalho é parte de uma pesquisa de campo qualitativa que tem como objetivo melhorar a deficiente avaliação de alunos autistas inseridos em sala regular de uma escola pública do Estado de Pernambuco. Ao realizar uma entrevista com professores de adolescentes com autismo e deficiência intelectual de uma escola de Ensino Fundamental, percebemos que eles não fazem uso de um instrumento avaliativo adequado para efetivar um parecer da aprendizagem desses alunos.
Refletindo sobre essa problemática, percebe-se a necessidade de elaborar um instrumento avaliativo na busca de identificar as aprendizagens dos alunos com autismo que estão inseridos em turmas regulares. Inicialmente optou-se por investigar se existem instrumentos de avaliação adequados para esses alunos; em seguida almejamos, junto aos profissionais que atuam com esses adolescentes, elaborar um instrumento que venha proporcionar uma avaliação adequada para os estudantes com autismo inseridos em salas regulares.
Este artigo tem a intensão de explanar os elementos que envolvem a questão da inclusão escolar, a conceituação dada para o autismo e explanar os elementos da avaliação da aprendizagem, bem como descrever as entrevistas realizadas com os professores da escola citada.
Conclusão
Vimos que o processo avaliativo realizado com alunos com algum tipo deficiência na escola pesquisada ainda não segue uma visão inclusiva. Esses alunos precisam se adaptar aos métodos e instrumentos avaliativos usados pelos professores e adotados pelas instituições educacionais. Assim, foi possível compreender que a finalidade da avaliação deveria ser identificar as aprendizagens dos alunos auxiliando o processo de ensino-aprendizagem, caso que não acontece ou acontece parcialmente na escola citada.
A pesquisa mostra, ainda, que os instrumentos avaliativos normalmente não são adequados para identificar os conhecimentos apreendidos pelos alunos com deficiência. As aprendizagens, em alguns casos, não são identificadas e o aluno continua passando de ano sem melhoria alguma. O que conseguimos perceber é que o processo de ensino-aprendizagem, nos casos analisados, não acontece e quando acontece o aluno é quem deve se ajustar às formas adotadas pelas escolas.
Todavia, para se chegar a um processo de avaliação da aprendizagem sem obstáculos dentro de uma perspectiva inclusiva, é necessário antes estudar formas de mediar as aprendizagens dos alunos com deficiência sem negar as necessidades deles, percebendo-os dentro de suas especificidades. Os instrumentos avaliativos podem ser apenas adaptados de acordo com a necessidade de cada aluno. Buscar uma avaliação menos problemática é, antes de tudo, criar possibilidades de aprendizagens, propiciando ao aluno com deficiência conquistar sua independência em busca do seu desenvolvimento pleno.
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